ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрываются теоретическая и практическая значимость работы; представлены теоретико-методологические основы, методы, этапы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; указывается сфера апробации и внедрения полученных результатов; представлена структура работы.

В первой главе «Исследования проблемы творчества в общей и возрастной  психологии» рассматриваются общие подходы к развитию творческих качеств личности в отечественной и зарубежной психологии.

В настоящее время достаточно полно исследованы общие теоретические проблемы психологии творчества (Брушлинский А.В., Пономарёв Я.А., Рубинштейн С.Л., Тихомиров О.К. и др.). Неоднократно исследовались природа творческого потенциала личности, его диагностика и развитие в школьном возрасте (Богоявленская Д.Б., Волков И.П., Дружинин В.Н., Матюшкин А.М., Мельникова Е.М., Савенков А.И., Телегина Э.Д., Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Яковлева Е.Л. и др.).

Многими авторами исследовались проявления детского творчества в различных видах деятельности: в литературной (Кабачек О.Л., Сметанина Н.В.), художественной (Мелик-Пашаев А.А., Антонова Л.А., Романова Е.Ю.), познавательной (Рыжова Е.В., Селюч М.Г.),  игровой (Гударева О.В., Е.И., Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К.). Традиционно развитие детского творчества связывается с такой психической функцией как воображение (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. и др.).

Очевидно, что становление творческих качеств начинается уже в дошкольном возрасте, причём этот период является сензитивным для их формирования и развития. Между тем понятие «творчество» как создание культурно-значимого продукта (Кудрявцев Т.В., Рубинштейн С.Л., Ярошевский М.Г. и др.) не применимо к детям дошкольного возраста, которые не создают нечто значительное для культуры. Термин «креативность», который исследователи трактуют как «обнаружение нового в постановке и решении проблем» (Гилфорд Дж., Торренс Е.П., Матюшкин А.М., Щебланова Е.И.), также трудно использовать применительно к дошкольникам. Распространённый термин «творческая активность», который отражает характеристику деятельности (познавательной, учебной или художественной) также не всегда адекватно отражает способность дошкольника к творчеству. Детское творчество может проявляться и без заметной для окружающих поведенческой активности: когда ребенок по-новому видит предметы, задаёт неожиданные вопросы, придумывает новые образы, игры или занятия и пр. Для описания этого творческого процесса в самых разных сферах жизнедеятельности ребенка пока не существует адекватного термина.

В этой связи  возникает необходимость введения нового термина, который описывал бы способность ребенка порождать новое в различных специфически дошкольных  сферах его жизнедеятельности: в игре, в общении, в отношении к действительности, в продуктивных видах деятельности, в познавательной активности   (в частности, в постановке детских вопросов) и пр.

Нам представляется наиболее адекватным термин «творческая позиция». Под творческой позицией мы понимаем качество личности, которое  проявляется в способности  преодолевать сложившиеся стереотипы и порождать нечто субъективно новое в самых разных ситуациях, независимо от материала и сферы деятельности.

Как отмечают многие исследователи, особой чертой детского творчества  являются его синкретизм (Выготский Л.С.), неспецифичность (Кудрявцев В.Т.), его  генерализованный характер и возможность его проявления в различных сферах (Венгер Л.А., Кравцова Е.Е., Поддъяков Н.Н.). Творческая позиция как интегральное личностное образование может проявляться в самых разных модальностях, ситуациях и видах детской деятельности: в литературном творчестве, решении познавательных творческих задач, в высказываниях, в рисовании, игре, драматизации, коммуникации и пр. Можно полагать, что творческая позиция ребёнка является фундаментальной предпосылкой становления творческой активности личности.

Естественно, возникает вопрос об условиях и методах её формирования.

Среди подходов отечественных психологов к формированию творческих способностей детей можно выделить следующие:

- личностно-ориентированная позиция педагога (Вишнякова Н.Б., Исаев Е.И., Митина Л.М., Чудновский В.Э., Яковлева Е.Л.);

-  развитие мыслительных процессов (Артемьева В.А., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Моляко В.А., Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М., Поддъяков Н.Н.);

- погружение в культуру художественной деятельности (Малик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Полуянов Ю.А.,  Сметанина Н.В.);

- создание предметно-игровой среды  (Новоселова С.Л., Ходырева Е.А., Шумунова Т.В.).

Однако эти методы в основном направлены на формирование творчества в какой-то специальной области (преимущественно в интеллектуальной или художественной деятельности).

Особый интерес представляют результаты деятельности изобретателей игр и игрушек, которые разрабатывают конкретную материальную предметную среду для развития детей. В этой связи мы специально обратились к анализу  изобретательской деятельности в области игры в России за 1971-2002 г.г. для выявления игр, которые способствуют развитию детского творчества. Контент-анализ игр-изобретений позволил выделить различные цели, которые ставят перед собой авторы при создании новых игр и игрушек для детей всех возрастов, для взрослых. В диссертации приведены все используемые изобретателями игрушек цели, связанные с развитием детей дошкольного возраста. Из огромного числа изобретений (более 2000) было выявлено всего шесть игр-изобретений для дошкольников, авторы которых указывали следующие цели: развитие пространственного воображения; развитие детской творческой фантазии, конструкторского и пространственного мышления; развитие творческого воображения при моделировании выкройки трикотажного изделия; расширение дидактических возможностей; тренировка зрительной памяти.

Из приведенных примеров видно, что изобретатели создают для дошкольников игры по развитию только отдельных компонентов творческого мышления - пространственного воображения и фантазии. Такой подход не способствует созданию полноценной предметно-игровой среды для формирования целостной творческой позиции дошкольников.

В современной психологии и педагогике существуют различные способы активизации творческого мышления дошкольников и младших школьников: система Э. де Боно, приёмы Дж.Родари, мозговой штурм (Осборн А.), метод каталога (Вайтинг Ч.), метод гирлянд ассоциаций (Буш Г.), морфологический анализ (Цвикки Ф.), ТРИЗ (Альтшуллер Г.С.) и др.

Однако данные методы направлены на формирование отдельных психических процессов (мышление, воображение) в узких предметных областях (главным образом, в литературном или техническом творчестве). Как правило, эти методы далеки от реальной жизни ребенка и не затрагивают его смысловой сферы.

Жизнь ребенка проходит не в решении абстрактных задач, а в общении с другими людьми и в проживании образов и сюжетов. Это возраст игры и сказки, когда реальные и воображаемые события не отделены непроходимой стеной, и воображаемые события переживаются как реальное (Выготский Л.С., Дьяченко О.М., Смирнова Е.О.и др.). Эта особенность дошкольников  предполагает включенность любого метода работы с детьми в ведущую деятельность - игру и в значимые для ребенка реальности, имеющие личностный смысл.

В ряде психологических исследований было показано, что важнейшим условием побуждения к творчеству являются противоречивые ситуации, когда знакомые стереотипные объяснения или способы решения оказываются несостоятельными. Это симулирует субъекта к экспериментированию и к поиску нового решения проблемы (Веракса Н.Е., Давыдов В.В., Дьяченко О.М., Матюшкин А.М, Поддъяков Н.Н. и др.). Инверсионные, поисковые, пробующие действия являются источником саморазвития и творчества ребёнка (Кудрявцев Т.В.). Опираясь на эти положения, мы предположили, что возможность решения исходного противоречия многовариантными нестандартными способами является важным условием преодоления сложившихся стереотипов и выхода в творческую позицию. При этом  наибольшая свобода поиска новых путей решения противоречивых ситуаций достигается в ситуациях игры. Игры, в которых ребёнку предоставляется свобода экспериментирования с исходным противоречием и открывается возможность поиска любых нестандартных решений,  мы назвали «играми с противоречием».

Основные потребности и интересы ребенка лежат в сфере отношений с другими людьми. В цикле работ, проведённых под руководством М.И. Лисиной (Годовикова Д.Б., Бедельбаева Х.Т., Смирнова Е.О. и др.), было показано, что «социальный материал, т.е. действия и предметы, связанные с миром людей и человеческих отношений,  являются более понятными и привлекательными для дошкольников, чем действия с предметным материалом. Поэтому действия с социальным материалом более мотивированы и легче выполняются ими. Многие психические процессы первоначально складываются на материале субъективно значимых для ребенка социальных объектов. Мы предположили, что формирование творческой позиции ребенка наиболее успешно будет осуществляться именно на материале субъективно значимых для ребенка одушевлённых образов и персонажей, когда требуется его личное вмешательство, его активная преобразовательная деятельность. Такое личное вмешательство возникает, когда ребенок сталкивается с «непорядком», противоречием. Исходя из этого, главным условием становления творческой позиции ребёнка является разрешение субъективно значимой проблемной ситуации, которую ребенок не может решить известными ему способами, что побуждает его выходить за пределы стереотипов, искать свой метод решения этой проблемы.

Гипотеза нашей работы заключается в том, что творческая позиция дошкольников формируется при разрешении противоречий, предъявленных на субъективно значимом социальном (одушевляемом) сюжетно-образном материале. Такие требования создаются в играх с противоречием.

Первой задачей настоящей работы стала разработка игр с противоречиями, развивающих творческую позицию дошкольника.

Вторая глава «Характеристика методов исследования» посвящена разработке игр с противоречием и описанию авторской игры «Теремок сказок», а также методам выявления творческой позиции ребёнка.

Игра представляет собой набор из двусторонних карточек с сюжетами из шести хорошо известных дошкольникам сказок: «Три поросенка», «Красная Шапочка», «Колобок», «Маша и Медведь», «Заячья избушка», «Кот, Лиса и Петух», и вкладышей с героями. Сюжеты сказок подбирались специально таким образом, чтобы в комплекте были разноплановые и взаимодополняющие ролевые образы героев. Герои на картинках и на вкладышах изображались в двух-трех эмоциональных состояниях - спокойные, радостные, угрожающие, испуганные, убегающие, плачущие, агрессивные. На каждой карточке на месте одного из героев есть отверстие (круглое, квадратное или треугольное), в которое можно вкладывать картинку-вкладыш с любым героем. Таким образом, в игру сразу закладывается противоречие известному сюжету  – в сказку входит «чужой» герой (например, колобок - в сказке о поросятах, красная шапочка - в заячьей избушке и пр.). Ситуация со знакомыми героями, в которой ребенок видит «неправильность», порождает то противоречие, которое побуждает к созданию новой, своей сказочной истории. Эта история не может быть оценена с точки зрения критериев «правильности». Именно это противоречие может служить толчком к проявлению творческой позиции.

Такая открытая структура игры позволяет заложить в предметное содержание игровых заданий способы решения противоречия и методы активизации творческого мышления, доступные для дошкольников. Очевидно, что для активизации творческого мышления необходимо не просто предъявление противоречивой ситуации, но и специальная помощь взрослого для конструктивного выхода из этой ситуации. В качестве такой помощи использовались следующие методы: приемы фантазирования Дж. Родари (бином фантазии, путешествие героя по сказкам, творческое комбинирование),  эмпатия, типовые приемы фантазирования по ТРИЗ (прошлое-настоящее-будущее, динамичность, «наоборот», принцип предварительного действия, копирование, деление-объединение). Эти методы показали высокую эффективность и валидность для развития творческого мышления и  воображения детей (Веракса Н.Е., Григорович Л.А., Сидорчук Т.А. и др.). Значительная часть методов и приемов была адаптирована автором к возрастным особенностям испытуемых.

В процессе апробации методики была разработана специальная система занятий для развития творческой позиции в играх с противоречием, часть из которых приведена в диссертации. Игровые задания на занятиях распределены таким образом, чтобы вызвать у дошкольников актуализацию основных механизмов творческого воображения, среди которых схематизация, одушевление, акцентирование, гиперболизация и др. Задания предлагались в порядке усложнения творческих приемов, и предусматривали как работу в паре взрослый-ребенок, так и совместное творчество детей.

Описана структура деятельности воспитателя, который помогает ребенку-автору встраивать изменения в содержание старой сказки и создавать новую историю с позиции заинтересованного слушателя. Задача воспитателя - установление равноправных отношений сотворчества в подгруппе дети - взрослый. Структура его деятельности представлена в виде мотивирующей поддержки: вопросов и реплик, адресованных ребенку - автору новой сказочной истории, назначением которых является проблематизация (по В.Т. Кудрявцеву), активизация и регуляция детской деятельности.

Во второй главе обсуждаются методы, которые могут стать критерием эффективности программы, направленной на формирование творческой позиции дошкольников. При разработке игры мы полагали, что она является средством для развития творческой позиции ребенка, которая проявляется в разных областях его жизнедеятельности. Для оценки эффективности программы были выбраны методики, позволяющие выявить творческую позицию в разных областях жизнедеятельности ребенка. Описаны основные методы, выявляющие творческую позицию ребенка в наиболее значимых сферах его жизнедеятельности: в организации своей игровой деятельности, в общении со сверстниками, в решении задач на воображение и познавательных задач.  

Для выявления способности самоорганизации деятельности была использована методика «Займись чем-нибудь». Экспериментатор приглашал ребенка в кабинет, в котором на ковре лежали различные игрушки (куклы, машинки, строительный конструктор, карточки с изображениями различных предметов). Взрослый предлагал ребенку заняться чем он хочет. Поведение ребенка (т.е. степень самостоятельности и инициативности, уровень развития игры) оценивалось по 5-балльной шкале - от бесцельной манипуляции с предметами до развернутой сюжетной игры.

Для выявления творческой позиции в сфере общения  была использована методика «Картинки» Е.О. Смирновой. Ребенку предъявлялись поочередно 5 карточек, на которых были изображены знакомые конфликтные ситуации с детьми: ребенка не принимают в игру, отобрали куклу, сломали постройку и пр. Экспериментатор спрашивал ребёнка, что он(а) сказал(а) или сделал(а) бы в этой ситуации. В качестве наиболее типичных способов решения конфликтов выделялись отказ от решения, агрессивность или продуктивность решения.

Для выявления особенностей детского воображения использовалась методика В.Т. Кудрявцева «Как спасти зайку». Ребенку предлагалась творческая задача: помочь зайке переплыть на другой берег реки, используя ряд предметов (небольшую деревянную палочку, тарелочку, ведёрко, сдутый воздушный шарик, листок чистой бумаги). Ответы детей фиксировались в протоколе.

Для выявления познавательной активности в детском эксперименте была использована методика «Коробочка». Ребенку предлагали закрытую коробочку (с секретом) и предлагали открыть и посмотреть, что в ней лежит.  Действия ребенка, его  движения, речь фиксировались в протоколе. Отмечались быстрота решения, эмоциональная вовлечённость ребенка в процесс решения, вариативность проб, манипуляций с предметом, достижение результата.

Для осуществления количественного анализа показатели в каждой из методик оценивались по условным шкалам – от 0 до 7 баллов.

В исследовании участвовало 116 дошкольников 5-7 лет, которые были разделены на две группы – экспериментальную (ЭГ - 93 ребенка), контрольную (КГ - 23 ребенка).

Исследование включало 3 этапа: констатирующий, формирующий (для детей экспериментальной группы) и контрольный. Программа формирующего эксперимента была рассчитана на три месяца регулярных занятий в малой группе (4-6 детей). Длительность одного занятия – 25-30 минут. После занятия дети в любое время могли играть с «Теремками сказок» самостоятельно (у каждого ребёнка был свой комплект игры). Занятия проводил основной воспитатель группы с помощью психолога, который наблюдал за поведением детей и стилем общения с ними воспитателя, анализировал качественное содержание продуктов творческой деятельности детей, контролируя реализацию программы игровых занятий воспитателем. В протоколе фиксировались все проявления ребенком творческой позиции: сюжетны созданных детьми новых сказок, наличие драматизации, эмоциональность, рассказы о себе, привлечение для рассказа какого-либо предмета-заместителя (игрушки), коммуникативные особенности рассказов детей и пр.

На констатирующем и контрольном этапе использовались одни и те же методики. Однако для исключения научения детей в результате констатирующей диагностики,  при контрольном эксперименте изменялись задаваемые детям вопросы или используемые предметы. Контрольная диагностика проводилась через две недели после окончания последнего занятия. Протоколы диагностики каждого ребенка были внесены в компьютерную базу данных, созданную в Excel2000, что позволило провести статистический анализ полученных данных и построить наглядные диаграммы результатов детей из ЭГ и КГ.

                В третьей главе «Опыт использования игры с противоречием для развития творческой позиции дошкольника» описывается эмпирическое исследование по апробации игр «Теремок сказок» для детей 5-7 лет.

Наблюдения за поведением детей на протяжении трех месяцев показали, что в ходе формирующего эксперимента проявляются следующие линии изменений при решении противоречивых ситуаций:

·         от простого манипулирования карточками - к рождению замысла во внутреннем плане действий;

·         от ситуативной речи – к  контекстному, интонационному рассказыванию сказочной истории; от описания действий героя – к описанию его характера и переживаний.

·         от фиксации увиденного на картинке или от повтора старого сюжета - к авторскому воображаемому сюжету;

·         от полной неспособности сочинять – к способности создавать сказочное произведение с разветвленным, сложным сюжетом, с элементами фантастики.

В процессе эксперимента воспитатели и родители отмечали изменения в поведении детей: вариативность действий в общении с детьми, расширение познавательных интересов, появление уверенности в себе, общей инициативности. Наблюдения за динамикой изменения в поведении детей и анализ продуктов детского творчества позволили выделить этапы развития творческой позиции дошкольников, каждый из которых имеет свой смысловой центр и является определенным шагом  к становлению творческой позиции. Для каждого этапа развития творческой позиции характерно сочетание определенных наблюдаемых характеристик поведения, мышления, воображения, речи детей.

1-й этап – ориентировка в ситуации. Ребёнок знакомился с новой, сложной для него задачей. Для этого этапа характерны манипуляции с карточками и вкладышами, достаточно хаотичные, попытки вложить  вкладыши в разные отверстия (подбор героев не по смыслу, а по форме). Некоторые дети отказывались решать творческую задачу, проявляя робость: «у меня не получится». Детям интересно было собрать уже известную им сказку, они иногда отказывались придумывать новую сказку с тем героем, который вдруг появился в старой сказке. Некоторые дети оставались на ориентировочном уровне несколько занятий, после чего переходили на следующий этап.

2-й этап – раскрепощение. На этом этапе дети начинали задавать вопросы разрешительного характера: «А можно второго Колобка положить?», «А можно ещё одного героя добавить?» и др. Для них было важно одобрение их действий со стороны взрослого. Наблюдались яркие эмоциональные реакции - смех, возбуждение, когда дети понимали, что им разрешены любые сочетания персонажей и событий. Дети получали явное удовольствие от возможности свободно менять смысл ситуации и характера героев (например, Колобок – горький, его не хотят есть, или Красная Шапочка злая и все её боятся). Чувство раскрепощения (ты можешь всё!) даёт яркие эмоциональные переживания. На этом этапе дети с помощью воспитателя, объясняющего творческий приём, начинали вносить небольшие изменение в известные им сказки, но существенным образом не меняя их первоначального сюжета.

3-й этап -  порождение замысла. Для этого этапа характерен переход от хаоса к структуре. Дети вносили значительные изменения в известные им сказки. Они существенно меняли элементы первоначальной сказки: замечали противоречие, которое возникает в старом сюжете, и пытались его разрешить с помощью предложенного воспитателем приема. Появлялись трансформации в образах героев, они начинали совершать необычные для своей роли поступки. Дети начинали осмысленно выбирать разные варианты изменения сказки, экспериментируя и с героями, и с самим сюжетом сказки. Часто дети переносили известные им из других сказок действия на новых героев или в другие эпизоды сказок.

Наблюдается появление замысла нового произведения: дети пытаются выстраивать карточки в определенном порядке (в ряды горизонтально или вертикально). Они  добавляют внутрь рядов нужные им карточки и формируют по расположению карточек замысел своей  сказочной истории. На данном этапе наблюдается большой интерес к игре и первые изменения в коммуникативном поведении детей - желание рассказать свою сказку взрослому – воспитателю или родителям.

Этот этап является основным для овладения интеллектуальными методами разрешения противоречия - когнитивным компонентом творческой позиции.

4-й этап – личностное  включение.  Наиболее характерно для этого этапа проявление самостоятельной творческой активности детей, которая выражается в том, что они играют в «Теремки» вне рамок занятий. Характерно уединение ребенка (в уголке на ковре, или за столиком), для создания творческого продукта «для себя». Ребенок длительное время (до 40 мин) сидит, раскладывая и перекладывая карточки и героев, иногда что-то шепчет или говорит с ними. При этом он описывает не только действия, но и переживания героев, их размышления. Наблюдения за детьми показывает, что ребенок часто проигрывает одну и ту же ситуацию, возможно, значимую для него личностно. Например, героя все ругают, или он всем мешает, или он чего-то боится, или никак не может найти себе место. Проецируя свою личную проблему на предложенный сказочный материал, ребёнок ищет конструктивный выход из нее. По-видимому, проговаривание этих ситуаций, внесение их в разный сказочный контекст, где есть разные помощники и ресурсы для разрешения проблемных ситуаций, позволяют ребенку найти для себя приемлемое творческое решение своей личностной проблемы. Такая личностная включенность ребенка в разрешение противоречивой ситуации создает главное психологическое условие, мотивационно-смысловой компонент для дальнейшего переноса творческой позиции в другие сферы жизнедеятельности. 

5-й этап – проявленная творческая позиция. Для этого этапа характерно проявление и перенос творческой позиции в самые разные сферы деятельности. Например, ребенок самостоятельно продолжает свою творческую работу над созданной им сказкой – он рисует, лепит, поет про героев песенки, делает аппликации, собирает из конструкторов обстановку для героев, драматизирует свою сказку (собирает игрушки, рассаживает или водит их как надо в его сказке и проговаривает с ними действие сказки). Наблюдалось изготовление новых вкладышей со своими любимыми героями, их рисовали и использовали дополнительно к имеющимся вкладышам комплекта. Такое свободное экспериментирование в разных модальностях и разных сферах детской жизнедеятельности можно рассматривать как проявления творческой позиции.

Следует отметить, что далеко не все дети прошли все этапы формирования творческой позиции. Наблюдения показали, что после завершения эксперимента на этапе порождения замысла оказались 47  детей (50% от ЭГ), на этапе личностного включения – 31 ребенок (33%), и только 13 детей (15%) достигли наиболее высокого пятого этапа – проявленная творческая позиция.

Таким образом, мы можем констатировать значимые изменения по всем показателям экспериментальных методик. Данный факт может служить подтверждением того, что творческая позиция является личностным образованием, которое проявляется в разных сферах жизнедеятельности дошкольника.

В четвертой главе «Использование игры с противоречием для развития творческой позиции взрослых» приведена программа подготовки воспитателей для работы с дошкольниками, направленной на формирование творческой позиции детей. Описана организация и методика реализации этой программы в условиях повышения квалификации работников образования.

Результаты апробации методики показали, что эффективное формирование творческой позиции ребенка возможно только при наличии творческой позиции у педагога.  

Программа развития творческих качеств воспитателей, обучение их психолого-педагогической поддержке детей в играх с противоречием занимает 46 часов.  В диссертации приведена структура программы, описаны ее основные блоки, ход проведения занятий с воспитателями. 

1 блок «Психологический» связан с осознанием роли воспитателя в развитии творческих способностей детей, роли творчества в жизни самого воспитателя. Проводятся упражнения на развитие творческого воображения, решение жизненных проблемных ситуаций с помощью мозгового штурма, типовых приемов фантазирования.

2 блок «Сказочный» связан с применением игр с противоречием «Теремок сказок» для сочинения воспитателями собственных новых сказок по различным игровым заданиям, соответствующим типовым приёмам фантазирования. Создание сказок происходит сначала индивидуально, затем – в нескольких парах, Это позволяет воспитателям и проявить собственную творческую позицию, и прочувствовать трудности и радости при согласовании «своего» замысла с творческими идеями различных по характеру партнеров.  

3 блок «Методический» - воспитатели осваивают методику применения игр с противоречием «Теремок сказок» для развития творческой позиции ребенка.

4 блок «Профессиональный» связан с переносом изученных типовых творческих приёмов на профессиональную почву. Изучается возможность проявления творчества самих воспитателей в составлении новых игровых заданий для детей и в разработке новых вариантов игр с противоречием на основе других сказок. Воспитателям рекомендуется включать в свои новые сказки проблемные  вопросы, конфликтные ситуации, которые должны решить герои сказки, например экологической, нравственной или эстетической направленности.

5 блок «Творческий» связан с переносом изученных типовых творческих приёмов на проектирование новых предметов домашнего обихода, игрушек, простых товаров.

6 блок заданий «Социальный» связан с переносом изученных типовых творческих приёмов на решение личностных, профессиональных и социальных проблем, предлагаемых слушателями. На этом этапе происходит их ознакомление с новыми инструментами ТРИЗ...

(автореферат в полном виде может быть выслан по вашему запросу. По всем вопросам  вы можете связаться с автором по е-мейл  nellydelf@mail.ru,  Козырева Нелли Арнольдовна)